martes, 4 de junio de 2024
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN TRANS-FORMACCIÓN HACIA UNA PEDAGOGÍA MALABAR
TRANS-FORMACCIÓN:
HACIA UNA PEDAGOGÍA MALABAR
TRANS-FORMATION : TOWARD A JUGGLING PEDAGOGY
Serres (2011) no importa a qué, actividad se entregue
uno, el cuerpo sigue siendo el soporte de la intuición, de la memoria, del
saber, del trabajo y, sobre todo, de la invención. (p. 51)
- Tabla de contenidos:
Anderson Steven Jaramillo[1]
Resumen: El estudio presenta desde una perspectiva cualitativa la
experiencia transformadora de quienes enseñan y aprenden mediante la práctica
malabar, particularmente los efectos en las corporalidades y afectos en
las subjetividades de sus participantes para después con ello, delinear las acciones y fuerzas
que hacen de ella una posible pedagogía
malabar Se opta por el
paradigma fenomenológico dado su planteamiento de Holstein y Gubrium (1994) al
tratar de acoger la experiencia vivida del sujeto participante como proceso y
acto investigativo. La pedagogía malabar, permitió asumir el juego como
sustrato único para el aprendizaje, donde fueron descubiertas fuerzas que
surgen solamente con la pedagogía malabar como la circular, cruce, transición y
variación.
Palabras claves: malabar, pedagogía, juego, fuerzas
Abstract: The study presents from a qualitative
perspective the transformative experience of those who teach and learn through
juggling practice, particularly the effects on the corporalities and affects on
the subjectivities of its participants and then outlines the actions and forces
that make it a possible juggling pedagogy The phenomenological paradigm is
chosen given its approach by Holstein and Gubrium (1994) when trying to embrace
the lived experience of the participating subject as a process and
investigative act. juggling pedagogy allowed us to assume the game as a unique
substrate for learning, where forces that only arise with juggling pedagogy
such as circularity, crossing, transition and variation were discovered.
Keywords: Juggling, pedagogy, game, forces.
[1] Estudiante de Licenciatura en Educación Física de la
Universidad de Antioquia, desarrollando la práctica final con énfasis en el
área de la educación Medellín, Colombia.
Anderson.jaramillo1@udea.edu.co; https://scienti.minciencias.gov.co/cvlac/EnRecursoHumano/query.do
- Planteamiento del problema
2.1 Descripción del problema de investigación
En Colombia se puede observar un creciente interés y aparición
de prácticas malabares en espacios recreativos, deportivos
y educativos, haciéndose un espacio entre la hegemonía de ciertas prácticas
abrigadas tradicionalmente por discursos disciplinadores, higiénicos y
competitivos, aportados por la educación física tradicional, prácticas
educativas centradas en el desarrollo militar o el entrenamiento
deportivo.
Esto quiere decir que, el problema radica desde los modos
subjetivos que tiene el docente a la hora de abordar conceptos tales como:
cuerpo, juego, experiencia, movimiento. En palabras de Cachorro y Díaz (2004),
La educación física debe permitir
que las prácticas corporales, excedan las apreciaciones instrumentales de
cuerpos dotados con acervo de experiencias motrices universales que pueden ser
entendidas como saberes del cuerpo reproducidos de manera idéntica,
trascendiendo la geografía del mundo. (p. 62)
Esto, anula las verdaderas concepciones que se tienen con
respecto a la educación física experiencial, abriendo una brecha de separación
entre lo que es o no es educación física.
Al parecer, en los
últimos años, la revalorización de las prácticas malabares responde a la
necesidad de motivar la participación de los niños y jóvenes a la actividad
física, reconociendo su potencial coordinativo y psicomotriz en la producción
de experiencias corporizadas. Ortiz Granda (2013), manifiesta que “en Colombia
el movimiento circense ha tomado fuerza, tanto en el ámbito de las familias
tradicionales de circo, como en los grupos y compañías constituidas” (p. 12).
También, desde un plano pedagógico, con la conformación de escuelas y
semilleros circenses- y desde lo teórico- con laboratorios y encuentros de
circo a nivel nacional.
Este
proceso según Ortiz Granda (2013),
Ha permitido que el circo pase, recientemente, a formar
parte de las mesas artísticas del Ministerio de Cultura, de los programas del
SENA, así como de las convocatorias de la Secretaría de Cultura, Recreación y
Deporte los cuales empiezan a dar reconocimiento al malabarista, al trapecista,
al contorsionista, entre otros, como un profesional y un creador en su campo.
(p. 12)
De hecho, la vivencia de estas prácticas y sus efectos
transformadores para hacerse sujeto y licenciado en educación física fue un
punto de partida para desarrollar el presente trabajo, pues el autor ha tenido
una amplia trayectoria en ellas[1] . En sus palabras, hacerse un cuerpo malabar
para sí y para su formación docente ha sido: contar alguna reflexión poética
personal y sus implicaciones como maestro.
Dicho lo anterior, interesa conocer las sensaciones en la
práctica malabar como Trans-formacción pedagógica en el proceso de
enseñanza-aprendizaje realizado en la I.E. Escuela Normal Superior Pedro Justo
Berrio de Santa Rosa de Osos (Antioquia). Los estudiantes de la Institución
Educativa de los grados 7°A, 7°B y 9°B tendrán durante un año sesiones de
clases circenses, en las cuales se trabajará la historia y construcción de
diferentes artefactos malabares; al finalizar la clase, deberán completar una
ficha malabar que da cuenta de las sensaciones en términos de efecto y afecto,
para que de esta manera finalicen la última sesión con la presentación de un número malabar como
retroalimentación de lo realizado en el semestre.
Entrar, actuar, estar, sentir como cuerpo en estado malabar
nos transforma, nos rehace como sujetos en movimiento, descubriendo un nuevo
modo de arriesgarse a transformar tu corpo-realidad al momento
de estar y aprender con el otro; por ello se rescata la pregunta surgida en el
texto “Del convivio o lo que (nos) pasa
cuando estamos juntos en el acto educativo” donde se comprende la
importancia que tiene las relaciones para la construcción de sí en el acto
educativo, teniendo en cuenta que, Castro (2022) reafirma esas relaciones “como
detonante de un proceso de transformación desde la relación con lo otro, con el
otro, con ‘eso’ que tenemos en común y con lo que podemos tejer de manera
colectiva” (p. 3).
Siguiendo la línea anterior, es importante pensar que el
desarrollo de todos estos procesos, en clave educativa, apunta a una educación
experiencial, donde el ethos
como dice Focault forja la manera de ser y la manera de conducirse,
dejando claro las razones del ocuparse de sí, la cual conlleva a la
transformación cuando el cuerpo vivencia y encarna su práctica malabar.
De esta manera, nace la necesidad de
articular una práctica malabar cómo práctica experiencial para que ellos puedan
experimentar con su acción
transformadora, sus experiencias significativas al momento de volverse
un cuerpo malabar; el cual, potencia la manera de ser y trascender el concepto
de cuerpo en el momento de su sentir, pensar y actuar. La experiencia transformadora es entendida
como el modo de reconstruirse cada vez: es ser, estar, sentir, hacer, habitar
(hacerse de otro modo) cada vez que se vuelve un cuerpo malabar.
Con esto, se busca que los estudiantes
logren subjetivamente la comprensión del término; experiencia transformadora en el momento
en que se realiza el juego malabar.
Además, de las circunstancias cotidianas que han logrado superar gracias
a estos juegos y cómo su experiencia ha ayudado a obtener una comprensión de su
dimensión corporal más completa y no meramente sobre su desarrollo eficaz de la
motricidad y las habilidades coordinativas, aunque ello ya está implícito allí.
Este juego, es algo más que solo un recurso de actividades y materiales para
una clase y se convierte en un despertar del desarrollo corporal del individuo.
[1] Mediante la práctica malabar, mi
experiencia corporal se ha sensibilizado, encontrando nuevas posibilidades de
movimiento que no tenía antes.
2.2. Formulación del problema de investigación
¿Cuáles son las experiencias transformadoras que posibilitan
la interpretación de los conceptos efectos y afectos en términos
corpo-afectantes al momento de realizar la práctica malabar y de este modo,
delinear la creación de un juego en los grados 7°A, 7°B y 9°B de la Escuela
Normal Pedro Justo Berrio del municipio de Santa Rosa de Osos, ¿durante la
práctica pedagógica e investigativa 2023-2024?
- Objetivos
3.1. General
Descubrir las experiencias transformadoras de los
estudiantes de los grados 7°A, 7°B y 9°B mediante la interpretación de los
conceptos efectos y afectos en términos corpo-afectantes al momento de realizar
la práctica malabar.
3.2. Específicos
-
Identificar fuerzas educativas que
pueden surgir de la relación corpo-afectantes del artefacto y el cuerpo en
estado malabar al momento de experimentar diferentes modos de juego en el
desarrollo de la práctica.
-
Reconocer las experiencias motrices,
corporales y afectantes que posibilitan la creación de una unidad didáctica
malabar.
-
Cocrear una nueva práctica malabar a
partir de las experiencias motrices que posibilita la experimentación de los
diferentes materiales malabares.
-
Realizar un instrumento de difusión
de la experiencia investigativa docente, por medio de un blog, donde se
comparte una propuesta de desarrollo malabar.
- Marco teórico
4.1. Antecedentes del problema
Las prácticas malabares están asociadas al ámbito del circo
y puede encontrarse estudios que de un lado la relaciona como contenidos para
la educación física y la formación de profesores, mientras de otro lado, se
orientan más a los aportes de artistas circenses a la gimnasia y otras
representaciones sociales del cuerpo, como también de otras formas de vida y
organización colectiva. A la vez, es de interés algunos estudios que abordan la
autoetnografía y el bricolaje como métodos de investigación de estas
prácticas
Para comenzar, Barth y Coelho (2019) En su artículo “El
circo y la innovación curricular en la formación de profesores de educación
física en Brasil” realizaron una investigación a profesores de varías
instituciones de Brasil, públicas, privadas y estatales a cerca de la
especialización que tienen en sus clases al abordar en ellas la pedagogía
circense, teniendo como objetivo descubrir cómo los profesores de la educación
superior brasileña abordan el circo, esto, fue realizado por medio de un
análisis en el plan de estudios de algunos profesores universitarios pasando
por dos fases: la primera consistía en responder un cuestionario
semiestructurado y la segunda fase consistía en una entrevista a profundidad,
en la que se pudo notar que la mayoría de los participantes no calificaron como
especialistas, (el criterio para ser considerado especialista fue haber
realizado una investigación en profundidad sobre la pedagogía circense) todo
esto, ocurrió porque se acercaron al circo solo como complemento a otros temas
de investigación, donde la mayoría de participantes enfocaron la enseñanza de
las actividades circenses en enseñar habilidades y técnicas básicas, solo un
porcentaje mínimo de participantes pensaron de manera diferente las actividades
circenses; ellos, mencionaron discutir la dimensión artística del circo
(creatividad, expresión, estética, performance) pero se les olvida las fuerzas
que en esta práctica surge.
A manera de conclusión, en esta
investigación se deja claro que el circo no solo es una innovación pedagógica
sostenible en la formación de profesores de educación física, sino que tiene
suficiente poder para estimular nuevas reflexiones e interacciones con los
fundamentos más elementales de educación física. El circo muestra la variedad
de cuerpos y demuestra las habilidades extraordinarias que alguien puede realizar.
Siguiendo la línea
anterior, algo muy parecido, citan Cassia y Bortoleto (2018) en su texto “El
circo en la formación inicial de educación física: un informe autoetnográfico”
a Jones, Adams, y Ellis (2013) sobre la forma en que centran
la autoetnografía como una “estrategia de investigación cualitativa a
través de la cual se ponen en práctica conocimientos y experiencias, asumiendo
el circo como un conjunto de conocimientos que pretende contribuir a la
formación inicial del docente de educación física” (p. 41).
El ''gesto autoetnográfico'' de Scribano y De Sena, (2009)
destaca:
La
oportunidad que tiene el investigador de ser sujeto y objeto activo en el
ejercicio dialógico de la investigación proponiendo, a través del compromiso y
la reflexión, el enfrentamiento político de cuestiones como la valoración de la
objetividad y la falta de reciprocidad entre el investigador y los sujetos. (p.
41)
De este modo Ellis y Bochner (2000) “Atestiguan que la
autoetnografía permite el intercambio de diferentes fuentes de información” (p.
41) Ahora bien, una de las estrategias utilizadas por los autores fue la
observación participante, realizada de manera comprometida ya que, uno de los
autores era el profesor responsable de la disciplina, esta investigación pudo
contar con varios instrumentos de recolección de información como lo fueron: el
diario de campo, alrededor de 50 páginas de registros (distribuidos entre
planificación de lecciones, observaciones sobre los involucrados, el material y
el entorno, seguimiento y evaluación de las prácticas realizadas),
conversaciones informales con los estudiantes, registros fotográficos de las
clases, además de consultar documentos sobre registros del desarrollo de la
disciplina en años anteriores.
A partir de este marco, dicho estudio presentó las
posibilidades del circo en la formación inicial en educación física a partir de
una experiencia concreta, que pretendía legitimar y ampliar el espacio/tiempo
de discusión y profundización de lo histórico, social, político, simbólico,
técnico y estético; todo de acuerdo a los aspectos del circo en el plan de
estudios. El desarrollo de la disciplina se realizó a partir de clases
teórico-prácticas, discusión de materiales audiovisuales, análisis de textos,
investigación en diferentes lugares de práctica circense, además de trabajos
individuales y colectivos, también con el testimonio de un artista circense
invitado como posibilidad de relatar una experiencia profesional, con el fin de
realizar un taller de construcción de malabarismo artesanal que promueva la
participación de los estudiantes, la apreciación del dispositivo creado y la
comprensión de su funcionalidad.
Por esta razón, el menú del curso
proporcionó pistas para definir los temas, además de las experiencias, 42
expectativas previas mapeadas al inicio del semestre mediante un instrumento de
diagnóstico. Se utilizaron algunas preguntas, como: ¿Qué recuerdos, ideas o sentimientos
surgen cuando hablamos de circo? ¿Qué modalidades circenses se conocen? ¿Dónde
se pueden ver o experimentar circos o modalidades circenses hoy? ¿Has
practicado alguna modalidad de circo? ¿Qué esperas aprender en esta disciplina?
encontrando que, la mayoría de los estudiantes tenía poco conocimiento sobre
las innumerables modalidades circenses, el abanico de profesionales
involucrados, además de tener pocas experiencias previas con estas prácticas
corporales, aunque la mayoría ya lo había ejercido como espectador.
A partir de esto, identifican diferentes representaciones
sobre el circo, especialmente sobre la figura del payaso y el artista
callejero, vistas desde estereotipos o prejuicios. También se escuchan frases de los
estudiantes como: si nada vale; vamos a los semáforos que hay en el centro
comercial; le tengo miedo a un payaso; el circo es alegría y sueño; algo que
luego se convirtió en el tema de discusión en las clases. Esto arroja
resultados en la que los estudiantes de esta dinámica amplían la comprensión y
muestran que el circo ocupa la ciudad en diferentes contextos y con diferentes
objetivos; como se puede analizar a lo largo del texto, se enfocan esfuerzos en
la sistematización del conocimiento circense en la formación inicial en educación
física y priorizan estrategias metodológicas que posibilitaron una visión
contextualizada del circo.
Finalmente, se concluye que la
reimplantación de los conocimientos circenses en el curso investigado, a pesar
de la gran receptividad que ha tenido en esta institución, aún encuentra
algunos factores que restringen la posibilidad de éxito de la propuesta, como
son: el elevado número de alumnos por clase, los estereotipos y prejuicios
presentes en los discursos de algunos estudiantes y también de otros docentes
de la propia institución, la reducida carga de trabajo de la disciplina, la
insipiencia de este conocimiento en el área, las escasas referencias
bibliográficas que orientan el trabajo con el circo en la formación inicial en
educación física, la dificultad del diálogo con otras materias del currículo.
Dichos aspectos refuerzan, a juicio, una cierta sensación de aislamiento
resultante de la experiencia pionera.
De tal modo, se
evidencia que estas dos investigaciones tienen puntos claves en común: el
surgimiento del conocimiento circense como instrumento de formación del
profesor de educación física y el problema cultural en que se encuentra el
circo dentro de la educación para que sea aceptado. Estas situaciones, hacen
que el arte circense esté en una constante búsqueda de todas sus
potencialidades, fuerzas, efectos y afectos en las clases de educación física.
Ambos procesos investigativos son una
invitación a que el arte circense sea pensado de otra forma, ya que hacen parte
de una construcción de vida de las personas que se integran a ella, todo esto
va encaminado a renovar las clases de educación física suscitando diferentes
artefactos malabares, pensados en reformar una educación tradicional.
4.2. Marco conceptual
Trans-formAcción: para abordar
esta palabra, es necesario comprender lo que manifiesta la autora Castro (2016)
cuando se piensa en una investigación totalmente experiencial, ella afirma que
se debe “operar fuerzas sensibles, movientes y simbólicas capaces de
(trans)formar modos subjetivos e intersubjetivos de existencia” (p. 40)
Esta palabra está dividida en dos definiciones (trans) que
según la Real Academia de la Lengua Española hace referencia a la forma
simplificada del prefijo de origen latino trans, que significa básicamente
detrás de, al otro lado de, o a través de. Es aquí donde la palabra cobra vida
y hace referencia al sujeto practicante del juego malabar, aquel sujeto que es
capaz de moverse por los diferentes planos corporales, pudiendo de esta manera,
hacerse auto creador de movimientos malabares.
La otra división es FormAcción palabra compuesta que
da referencia a la forma como aquel molde o recipiente en que se vierte algo para que
adquiera un símbolo, etiqueta o definición de lo que representa el cuerpo, la
cual se logra a través de ese ir y
venir, subir y bajar del juego que se hace con los artefactos malabares en los
planos sagitales, transversales y frontales, por último la acción es ese efecto de causa moviente que tiene en sí misma la construcción
inacabada de lo que se piensa como cuerpo y pedagogía malabar.
(Corpo)Realidad: esta palabra, define la percepción que tiene el estudiante
al momento de manipular y ser manipulado por el artefacto malabar, es aquí
donde se suscita el juego que va desde la fantasía que provoca el arte del
circo hasta la realidad misma que evoca sueños y vivencias pasadas, en otras
palabras la autora Castro (2021) relaciona esto con la forma en que
comprendemos la realidad “Afirmando que es circundante varía de acuerdo con las
experiencias de cada persona, su contexto, su historia, sus raíces y, por
supuesto, la performatividad como instauración de sentido o como legitimación
de las condiciones objetivas del mundo” (p. 207).
Efecto y Afecto: en este
contexto el efecto, va a ser considerado como lo sucedido, lo vivenciado y lo
realizado consigo mismo, hecho que se puede materializar en una experiencia
performática, y el afecto será la
reflexión subjetiva, que se trazará de manera personal en modo que el sujeto
actuante descubra un significado para él, su vida y su práctica.
Corpo-Afectante: el término corpo-afectante hace referencia a la forma en
que los estudiantes exploran sus sensaciones de manera tanto sensitiva como de
forma propioceptiva (sentido que le indica al organizamos la posición de
nuestros músculos), esto ayuda a aclarar que los artefactos pueden llevar a los
estudiantes a recordar experiencias que
tuvieron en su infancia ya sean buenas o malas y que solo mediante el
juego malabar son suscitadas de nuevo.
4.3. Marco contextual
La I.E. Escuela Normal Superior Pedro Justo Berrio de Santa
Rosa de Osos, Antioquia, con dirección # 30A-10 A, Cra. 30#30 A 136, es una
institución que tiene como misión el formar maestros para los niveles de educación inicial, preescolar,
básica primaria y/o directivo docente rural, niños y jóvenes en una escuela
incluyente, cimentada desde el modelo socio-crítico en diálogo con los valores
y principios de la pedagogía salesiana; comprometidos con la cultura, la
sociedad, la investigación, la apropiación de la nuevas tecnologías y el
desarrollo sostenible, en un contexto intercultural y globalizado que responda
a los retos de la vida contemporánea.
La presente investigación cuenta con la participación de los
estudiantes de la Institución Educativa del grado 7A con 41 estudiantes, 7B con
43 estudiantes y 9B con 41, su visión es En el año 2025 será que la Institución Educativa Escuela
Normal Superior Pedro Justo Berrío de Santa Rosa de Osos, sea reconocida por
calidad de la formación que brinda a los maestros, jóvenes y niños con el
estilo del Sistema Preventivo Salesiano. Una formación de rico humanismo
cristiano que lleva a sus actores a fortalecer las relaciones de género, la
producción del saber pedagógico, la vocación de ser maestro, el cuidado de la
casa común, la interdisciplinariedad y el pensamiento crítico; teniendo en
cuenta los avances investigativos y tecnológicos, para desempeñarse en los
contextos en que actúan.
- Diseño metodológico
Es de importancia resaltar que el tipo de investigación es
cualitativo
ya que según Corbetta (2003) “Evalúa el desarrollo natural de los sucesos, es
decir, no hay manipulación ni estimulación de la realidad” (p. 9). Esto quiere decir que, la investigación se fundamenta en una
perspectiva interpretativa, centrada en la comprensión y significado que tienen
las acciones del cuerpo al estar en una práctica motriz corpo-afectante.
Algo muy parecido plantea el autor
Sandoval (2002) en su texto sobre la investigación cualitativa, donde afirma
que “desde el punto de vista del conocimiento, lo que interesará desarrollar es
aquello que en las percepciones, sentimientos y acciones de los actores
sociales aparece como pertinente y significativo” (p. 32) dicho esto, es de gran
relevancia traer como referente el trabajo tangible que realizan los
estudiantes por medio de unas fichas, en la cual describen sensaciones de
efecto y afecto que surgen solamente con la práctica malabar, las cuales se
convierten en material académico para la imaginación, creación de juegos,
artefactos malabares y movimientos corporales. La construcción de objetos de
conocimiento dentro de las diversas tendencias de investigación cualitativa
según Sandoval (2002) obedece:
A
un proceso de esclarecimiento progresivo en el curso de cada investigación
particular. Esto significa que el proceso se alimenta continuamente, de y en,
la confrontación permanente de las realidades intersubjetivas que emergen a
través de la interacción del investigador con los actores de los procesos y
realidades socio-culturales y personales objeto de análisis, así como del
análisis de la documentación teórica, pertinente y disponible. (p. 41)
b.
Enfoque de la investigación
Se opta por el paradigma
fenomenológico dado su planteamiento de Holstein y Gubrium (1994) al tratar de
acoger la experiencia vivida del sujeto
participante como proceso y acto investigativo. Este paradigma permitirá asumir la
Pedagogía Malabar según los cuatro existenciales básicos para el proceso
metodológico, por el autor Van Mannen (1990): “el cuerpo vivido, (corporeidad),
el tiempo vivido (temporalidad) y las relaciones humanas vividas
(relacionabilidad o comunalidad)” (p. 59). Por otro lado Sandoval (2002) asumen
que:
La
orientación fenomenológica parte de las opciones de
investigación cualitativa, propone como alternativas para el análisis las
categorías de sujeto, subjetividad y significación, cuya mutua filiación se irá
a encontrar en los conceptos de interioridad y vivencia. (p. 31)
El investigador fenomenológico según
Ayala (2008) “está interesado primordialmente por el estudio del significado
esencial de los fenómenos, así como por el sentido y la importancia que éstos
tienen” (p. 411) resaltando la importancia de la libre exploración que han
tenido los estudiantes al momento de relacionarse con los juegos malabar, esto
hace que suscite en ellos, modos de interpretación subjetivas.
Cuando se piensa en implementar esta investigación
en un campo más académico Ayala (2008) confirma que “en el caso de la
investigación aplicada al campo educativo, el interés se orienta a la
determinación del sentido y la importancia pedagógica de los fenómenos
educativos vividos cotidianamente” (p. 411) esto quiere decir que la aplicación
de este enfoque, permite a la comunidad educativa encontrar en su práctica
diaria una interrelación entre el estilo de enseñanza, la intención del docente
y el sentido que el estudiante le puede dar.
Por su parte, Ayala (2008) afirma que,
“el conjunto de actividades de investigación o métodos propuestos por Van Manen
son tanto de naturaleza empírica como reflexiva” (p. 412) es de importancia
aclarar, que su método permite al proceso investigativo tener información
descrita que nace desde la experiencia y la acción de quien la emprende. sin embargo,
Ayala (2008) nos confirma que los métodos que se realizan de manera empírica,
como se hace en esta investigación, orientan a la recogida de material experiencial
o de la experiencia vivida, en este caso la manera en que ellos se influyen
tanto en su relación como participantes activos de la investigación y como
agentes prácticos, hacen que su relación con el malabar y su modo de juego
traiga en ellos la verdadera descripción fenomenológica.
El objetivo de la investigación
fenomenológico-hermenéutica desde la perspectiva de Van Manen (2003) es el de “elaborar una descripción (textual)
estimulante y evocativa de las acciones, conductas, intenciones y experiencias
humanas tal como las conocemos en el mundo de la vida” (p. 37) citado por Ayala
(2008, p. 13) de esta manera, se hace importante resaltar que este enfoque es
el que permite que la experiencia de cada práctica pedagógica en el ámbito malabar
sea un recurso único y sustentable para la creación de conocimiento.
c. Población
La
investigación se desarrolla con una población de 120 estudiantes de básica
secundaria de los grados 7°A, 7ºB y 9°B de la Institución Educativa Escuela
Normal Superior Pedro Justo Berrío del municipio de Santa Rosa de Osos.
d. Muestra
Los
parámetros para la selección de la muestra corresponden a un muestreo no
probabilístico. Se utiliza un muestreo intencional de 64 estudiantes de los grados
7°A, 7ºB y 9°B de la Institución Educativa Escuela Normal Superior Pedro Justo
Berrío del municipio de Santa Rosa de Osos.
e. Métodos de recolección de datos
Los métodos de
recolección de la información utilizados son los siguientes:
-
Diarios de campo el cuál,
evidencia unas categorías tales como:
Propósito/Objetivo: Este objetivo es extraído de la preparación de clase, en la
que se identifica los elementos conceptuales y metodológicos que se desarrolla
en el aula de clase, las cuales fueron realizadas en el primer momento de clase
al compartir con los estudiantes antecedentes históricos de cada artefacto
malabar y en el segundo momento se realiza la práctica en donde ellos practican
lo vívido conceptualmente en el aula de clase.
Descripción de la actividad: En este apartado se evidenciaba un paso a paso de lo que
sucedía en clase, una descripción objetiva del desarrollo natural del docente y
los estudiantes al experimentar y crear entre ambos la sesión de la clase, para
que en el análisis se describiera la percepción del maestro de manera lógica y
secuencial.
Análisis: En
este apartado el docente redacta tanto, sus sensaciones sentidas en el aula de
clase, como la percepción que él cree que tuvieron sus estudiantes al estar y disfrutar
o no de la clase.
Las categorías: Estas se derivan de lo identificado en el análisis, son
palabras claves que permiten una evaluación de la clase, en la que surgen
situaciones problemas las cuales nos guían y dan rumbo al tema investigativo a
realizar.
Reflexiones: Permite
que el docente intervenga de una manera ideológica a las situaciones vividas en
clase, es una retroalimentación de lo surgido en las categorías, aquí el
maestro plasma sus primeras posibles soluciones que le dará a su investigación.
Cuestionamientos: Desde acá, surgen preguntas que puedan dar rumbo a una
pregunta general de la clase evidenciada, son bosquejos que permiten dar una
línea de sentido al trabajo investigativo donde la pregunta sigue y seguirá
siendo el cuerpo de la investigación.
Pregunta investigativa: Por último, en este apartado surge lo más interesante del
diario, la pregunta que sostiene las ideas primordial e importante del diario
de campo, desde acá la investigación va cogiendo rumbo.
-
Las
fichas: enmarcan la investigación
educativa, donde la producción performática de sí nos convida a indagar sobre
los Efectos y Afectos en la
experiencia malabar que conlleva en
sí misma la práctica corporal. En este contexto cuando se les pidió a los
chicos la interpretación del término efecto,
es considerado como las perturbaciones materializadas en el
sentir(sensorio-emoción), y los afectos como
la reflexión corpo-afectante que parte de la apreciación de los efectos sintientes,
actuantes y sus afecciones en el proyecto corpóreo-subjetivo.
Las fichas tienen la intención de
dar cuenta de lo que sucede mientras se realizan las prácticas malabares, sus
afectos y efectos en la producción de sí mismo, como un modo de hacerse sujetos
mediante el juego. Junto con las
prácticas, se realizarán artefactos, muestras artísticas por grupo de lo que
experimentarán y la creación de un video performance por los grupos conformados
y con las experimentaciones y fuerzas malabares vivenciadas en las sesiones de
clase.
-
Videos y
fotografías: se toman a lo largo de las
intervenciones y permiten evidenciar la construcción de una nueva pedagogía
malabar.
IMÁGENES
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Imágenes 1: Creación de tabla malabar
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Imágenes 2: Creación de pelotas malabar |
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Imágenes 2: Creación de cariocas malabar |
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Imágenes 3: Creación de aros malabar |
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Imágenes 4: Slackline |
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Imágenes 5: Creación de golos malabar |
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Imágenes 6: Presentación del número malabar |
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- Resultados
En los
resultados se puede evidenciar la experiencia malabar que tienen los
estudiantes cuando son estimulados con varios artefactos malabares, desde su sentir,
pensar y actuar ellos construyeron una pedagogía malabar desde su efecto en
este sentido tangible de la relación cuerpo y artefacto y desde su afecto lo
que ellos suscitaron y pensaron en ese juego donde la corporalidad fue la
protagonista. De esta manera, se presentan fichas categorizadas de su
experiencia con cada artefacto malabar y además de eso las fuerzas que se
surgieron en la práctica constante.
Figura 1
Categorización de las fichas
Nota. Fichas realizadas por los estudiantes y categorizada por el
docente mediador
- Análisis de resultados
TRANS-FORMACCIÓN MEDIANTE LOS
AFECTOS-EFECTOS Y FUERZAS EDUCADORAS
Fuerza de transición
La peteca es un deporte de equipo
que se juega en una cancha similar a la de voleibol, pero golpeando con la mano
un volante similar al usado en el bádminton, su nombre varía considerablemente
según el contexto donde se desarrolla, por ejemplo, en Brasil la llaman Peteca
e Indiaca o en china como Jian Zi. Es importante saber que la peteca en esta
investigación es pensada, imaginada y asimilada de otra manera, su juego se
transformó, permitiendo una transición
de sus significados, permitiendo por medio de nuevos movimientos, que el cuerpo
llegue a un modo de subjetivación en la que se reconoce partes anteriormente
olvidadas.
En cada juego malabar existe la potencia
de poner el cuerpo en juego, en tanto práctica performática de subjetivación.
Particularmente, la peteca, por su forma jugada, se vuelve potencia si la
pensamos en clave transformadora, ya que transición alude al latín tránsito y significa "acción y
efecto de estar entre lo nuevo y lo viejo" sus componentes léxicos son: el
prefijo trans-(de un lado a otro), itus (ido), más el sufijo -ción (acción y
efecto) haciendo reaparecer relaciones y fragmentos corporales que ya habíamos
olvidado por la imposición de la cultura y la subordinación a ciertas
representaciones del cuerpo. En este juego, se utilizan: 1) relaciones
espaciales (direccion, niveles, extensiones) entre partes distales y
proximales, combinando movimientos que van desde lo externo a lo interno y
viceversa 2) otras relaciones y coordinaciones dadas por las múltiples modos de
recepción y lanzamiento que el cuerpo despliega en variadas formas:
ojo-escápula, ojo-cintura, ojo-rodilla, ojo-pie solo por mencionar algunas 3)
trayectorias y movimientos (curvas y ángulos)
En las descripciones sobre los modos de
presencia que hubo prevalencia de ciertos efectos de la práctica malabar, tales
como: expansión corporal y cambio
corporal. Respecto al primero, la expansión se experimenta como el percibir
otras coordinaciones sensorio-motrices y posibilidades de acción que participan
de la constitución de sí mismo. El segundo efecto, se percibe como un cambio corporal al moverse con diversas
direcciones y nuevas coordinaciones, ofreciéndole al jugador una autonomía o
autorregulación del cuerpo. Las anteriores potencias se observan en el
siguiente testimonio, fuerza de la diferencia estudiante 1 (fde1) “Que a la hora de realizar la actividad
integré todas las partes del cuerpo, además pude conocer las habilidades que
tengo y no las había usado”.
En cambio, cuando se habla de afecto pudimos encontrar que los
estudiantes pensaron que “Trabajar el
cuerpo es muy complicado, pero necesario” (fde3), esta nota textual nos
indica que los estudiantes, muy pocas veces, son expuestos o cautivados por
diferentes prácticas, incluso ven importante repensar una educación física,
donde el cuerpo pueda ser el eje de aprendizajes como lo antes experimentado,
enfocado en lograr la transformación del sujeto desde una pedagogía malabar.
También es importante reconocer que, implica un modo de atención sobre sí, lo
que permite saber la posición del cuerpo, la
forma en que se mueve y la manera en que se hace potencia cuando se permite una
acción liberadora y lúdica, es así como lo expresa el (fde6) ”Pienso que las sensaciones sensoriales me
ayudan a sentirme inmerso en el juego”.
Por otro lado cuando se habla de la espacialidad en efectos, encontramos que los estudiantes estaban atentos a buscar
una mayor percepción del espacio al momento de la práctica malabar (fde2) nos dice que “Cambia totalmente la postura de todo mi cuerpo” y en las
subcategorías se confirma que hubo un mayor aprovechamiento del espacio con las
partes del cuerpo, esto conlleva a mejorar la fluidez en el desplazamiento, ya que al realizar este juego malabar las
pelotas iban y venían, haciendo que el propio cuerpo orbitara en el espacio. También se encontró que
hubo un uso de diferentes partes del cuerpo, las cuales permitían el movimiento
por varias direcciones tanto de la peteca
como del cuerpo; esto logró que los chicos se dieran cuenta de las nuevas
posiciones corporales que se van creando, permitiendo una diferente vivencia
como la experimentada por (fde3) que
nos afirma que “Me posicioné de algunas
maneras que no estaba acostumbrado” indicando el cambio sensorial en cuanto
a la posición del cuerpo en el espacio y cómo influyó a la experimentación de
nuevas acciones sólo permitidas en las prácticas malabares.
En cambio, como Afecto en las subcategorías recopiladas, los chicos tuvieron la
oportunidad de pensar como lo dice (fde7)
“En cómo mejorar mi realización de la actividad y de la misma manera ir
reduciendo el espacio en el que me muevo” lo vivido por el estudiante, nos
indica el proceso que se va encaminando al buen uso y manejo del espacio,
acortando o ampliando la escena del cuerpo malabar expuesto, confirmando la
ruptura de movimientos cotidianos, por otro lado, los estudiantes pensaron en
los cambios de velocidad que hubo en la práctica malabar, dejando en evidencia
la importancia del habitar el espacio donde la acción malabar es protagonista,
ya que la contrapone, transforma, deforma y utiliza para su beneficio corporal
y como afirma Fischer (2004) “el espacio en el que tiene lugar una realización
escénica hay que considerarlo también como espacio performativo. Brinda
singularidades posibilidades para la relación entre actores y espectadores,
para el movimiento y la percepción, que además organiza y estructura” (p. 167)
Sin embargo, cuando los chicos
experimentaron la sonoridad en efectos,
encontramos que ellos tuvieron la oportunidad de diferenciar “Sonidos tanto de mi cuerpo al golpear la
indiaca o cuando la indiaca cae o cuando llega a mi compañero” (fde7) por esta experiencia los chicos
nos dieron a conocer, según las categorías encontradas, a estar atentos a los
sonidos propios y los del ambiente, estos son
los principales indicadores del descubrimiento de sonidos cuando el juego malabar es palpado,
agarrado y lanzado por ellos; es de rescatar que incluso los estudiantes llegan
a confirmar que los sonidos ayudan a coordinar, es característica propia encontrada en los relatos de su
experiencia performativa con la peteca
malabar.
Para continuar, los estudiantes
después de percibir todo lo que sucedía a su alrededor con respecto a estas
provocaciones, pudieron experimentar un reconocimiento de sonidos, una escucha corporal, una
escucha a su entorno, una mayor agudización de los sonidos,
provocador y generador de movimientos, situación
impactante a la realización del juego malabar, ya que un estudiante
textualmente nos confirma que hubo una afectación sonora que conllevo a la “Generación del movimiento” (fde10).
Algo diferente sucedió en términos de
afecto, donde se pensó la relación de
los sonidos en términos de constancia, audición y corporalidad, siempre
integrando el disfrute de los sonidos generados además de una escucha propia, como lo dice (fde1) “Siento que me
posibilita tener un concepto más ha llegado a los sonidos que genera mi cuerpo”
este pensamiento encarnado nos da a conocer las maneras en que el sonido se
manifiesta dentro y fuera de nuestro cuerpo.
No obstante, cuando los chicos
expresaron sus vivencias con respecto a la temporalidad
en términos de efecto, el
estudiante (fde6) nos permite saber “Siento que emplee el ritmo adecuado en el
juego” en esta experiencia hallamos un concepto especial, el ritmo, es allí
donde la temporalidad ejerce su mayor significado cuando es puesta en escena,
en este caso el aula de clase, según Fischer (2004
Acciones educadoras performáticas: es de aclarar que, la fuerza de la transición en este juego fue creando una idea pedagógica que surge
solamente con el juego malabar de la peteca,
desde allí surgió la Des-jerarquización de conocimientos, dando a conocer que
la enseñanza no es de una sola vía, sucede con diferentes contactos, toques,
perspectivas, no es solamente deslumbrar sino experimentar y cocrear. La peteca
es saber que no sólo recibe, sino que también doy, es pasar al otro y estar
atento a cómo lo recibe y por qué lo recibe, ya que cada vez que yo envío algo
y lo recibe otro, este tendrá un significado propio al momento de recibirlo, ya
que el sujeto otro cuenta con un bagaje histórico diferente, de todo esto es
donde surgen la fuerza de la transición.
Fuerza de cruce
Cuando se lanza una clava, pelota, golo entre otros juegos
malabares, se está pensando en cruzar a la otra mano, este cruzamiento debe
tener un espacio, tiempo, fuerza y duración específica para realizar de manera
adecuada el juego malabar que en ella se subvierte. Por tal motivo, el cruzar se
convierte en una fuerza en la que se deriva la creación, ya que se encuentra en
un constante movimiento de lanzar y atrapar de mi objeto malabar. De esta
manera me doy cuenta de lo que mi cuerpo es capaz de hacer y como dice Ponty
(2010) no se asume la corporalidad como objeto de conocimiento, sino como
sujeto de conocimiento; este sujeto que potencia el cruzar de mi juego de mi
relación y de mi integración malabar.
Cuando se habla de efecto, las pelotas malabares proporcionan al cuerpo una experimentación
y una continuidad, además de una fluidez que permite el ir y venir, es hacerse atento a lo que las pelotas hacen con
nuestras manos, piernas, cabeza y otros segmentos corporales utilizados en la
práctica malabar. Por tal razón, presentamos las categorizaciones que nos
permiten ver, escuchar y palpar la experiencia de la acción malabar, siendo la
pelota el artefacto protagonista en esta escena performática. Es de rescatar
que en los modos de presencia pudimos encontrar experiencias donde según (fce2) “el cuerpo se altera” ya que el juego malabar permite una salida a
lo desconocido, permitiendo agudizar los sentidos como lo hizo (fce16) “Siento el cambio del tacto al tocar
la textura y manejar las pelotas” y
(fce18) “Al palpar las pelotas se sienten firmes, pero no muy duras, son
fáciles de coger y facilitan su funcionamiento” en cierto modo con lo
experimentado, los estudiantes pudieron ver y mover partes del cuerpo que
permitían diferentes significaciones como lo vivido por (fce8) “Mis manos se contraen al agarrar las pelotas y esto hace que la
pelota llegue suave a la palma de mi mano” y (Fce15)
“Enfoque mi mirada en las pelotas malabar” de este modo, se rescata el uso
de los movimientos no predecibles donde particularmente las manos son
protagonistas, ya que como lo dice (fce13)
“Cambia en general, ya que se puede descubrir miles de movimientos que ayuden
al desarrollo del cuerpo”
Por otra parte en términos de afecto los chicos pudieron pensar todo
lo que sucedía con respecto a sus cambios, por ejemplo (fce6) dice “Me dio a pensar sobre hacer cambios en mi actitud y mi
manera de prestar atención” y (fce11)
“Que los cambios que ocurran en mi cuerpo no van a ser malos, además me sirven
para tener habilidades” estas experiencia nos lleva a lo que dice (fce13) “Qué podemos enseñarle a nuestro
cuerpo otras maneras de moverse y ejercitarse” ya que, cada práctica
sensible que pueda hacer un cambio en nosotros es importante dentro del ámbito
educativo, ya que desde allí la enseñanza cobra valor.
Por
otro lado, lo surgido en efecto con
la espacialidad, los chicos nos dieron a conocer que “se necesita un buen espacio para tener y hacer un buen movimiento
malabar”(fce2) y que “el ejercicio
permite dar más espacialidad en donde está ubicado el cuerpo con lo que está
haciendo” (fce4) estos dos puntos claves nos dan a conocer la importancia
de la relación cuerpo-espacio donde la actuación malabar puede ser libre de
moverse según el lugar que ocupa, reconociendo que al momento de practicar el
estudiante (fce17) sintió que las
pelotas “se alejaban de mí más de lo que
debían al lanzarlas” y otro estudiante se dio cuenta la manera de jugar (fce15) “Desplazar y lanzar las pelotas al
mismo tiempo” esto, lograba dar conciencia de la ubicación del cuerpo, su
papel fundamental y su acción en tiempo real.
Por consiguiente, en términos de afecto los chicos tuvieron varías
vivencias, la primera de ella fue que “A
la hora de hacer el movimiento se debe saber y pensar a donde moverse” (fce2) la
segunda fue que “El espacio facilitaba la
relación de pelota-cuerpo” (fce3) teniendo claro que todas estas
características, permitían entender el cruce de las pelotas como forma de
experimentación, la cual daba lugar al propio cuerpo y la manera en que todos
estos elementos pueden complejizar y de cierto modo renovar sus movimientos en
el espacio; algo importante que resalta un estudiante y que se debe tener en
cuenta es “Que debemos saber distribuir
los espacios y mirar el momento, lugar que ocupa cada cosa” (fce13)
En cambio, con la sonoridad en su efecto, se puede articular a la escucha
de sí mismo, estar pendiente de los segmentos corporales que producen sonido
como lo dice (fce2) donde “Las pelotas tienen un efecto sonoro
peculiar ya que a la hora de caer en la mano rebotan y simulan una palmada” además
los chicos perciben otras formas en la que la sonoridad hace efectos en su ser
y en la realización de la acción como lo vivido por (fce11) “Siento que mi cuerpo cambia. Siento que me ayuda a concentrarme
y a ser activo” y el estudiante (fce12)
“Siento que en este punto ya se empiezan a involucrar más sentidos como lo es
el oído, ya que de acuerdo con el juego que se experimente se pueden generar
múltiples sonidos, tanto del entorno como interior” incluso el sonido de
los objetos permite la buena realización de la acción como lo dice (fce14) “Cuando uno está haciendo la acción
con las pelotas. Por el arroz se siente un leve sonido por la caída”
De otra forma sucede con el afecto, donde la sonoridad es pensada
como una forma de aprendizaje y poder ser capaz de prestar atención como lo
dice (fce4) donde “Aprender a escuchar nuestro cuerpo y saber que si somos capaces de
concentrarnos” circunstancia que se llevó a escucharnos como (fce12) “Estos son espacios que permiten
tener una escucha tanto interna como externa, además nos genera la oportunidad
de identificar los distintos sonidos” en este mismo sentido es de rescatar
que la sonoridad permite vincular procesos educativos diferenciales, ya que
cuando en la educación tradicional el escucharse y el escuchar a los demás no
tiene relevancia, en la pedagogía malabar cobra un sentido práctico donde el
estudiante puede volverla potencia, utilizarla y ejecutarla por sus propios
medios.
A propósito de la temporalidad, en sus
efectos surgió el ritmo, coordinación
y tiempo al cuerpo, esto se evidenció según (fce12)
donde “El cuerpo ya empieza a coger
más coordinación y ritmo a la hora de manipular dichos juegos, además ya se
incorporan más partes del cuerpo como las piernas y tronco” y (fce1) “Siento que mantengo un buen ritmo y
buena disposición” estas experiencias permiten que las acciones surjan a
medida que las prácticas se van desarrollando más a menudo, cada uno lleva un
ritmo de vida y ese ritmo rescata la importancia que le damos a cada acción,
por ejemplo el estudiante(fce17) nos
permite saber que ”Sentí que tenía un
ritmo de trote, porque se sincronizaban las pelotas” permitiéndonos saber
que la velocidad de su acción y en este caso en la realización de la practican
crean una sinergia.
De otro modo sucede con el afecto donde pensamos acerca de cómo la
temporalidad permanece en un modo de presencia temporal en la que se va
transformando mediante el sujeto va actuando como lo dice (fce2) “Tienes que pensar y ejecutar muy bien los movimientos en el
tiempo justo” además de eso, saber que “El
tiempo y la corporalidad es algo que se maneja con el tiempo” (fce11), permitiendo
la nueva realización de acciones a medida que el tiempo va avanzando,
mejorando, pensando e idealizando lo hecho anteriormente y saber que como dice (fce12) “Creo que es el tiempo y la
distribución de este es muy importante para el ser humano, y esta unidad tan
básica se puede implementar en todas las acciones cotidianas como son los
juegos” siendo estos, los que
permanecen en todo lo realizado con el propio cuerpo.
Acciones educadoras performativas
Es de aclarar que, la fuerza de
cruce entendido como el lugar de encuentro, fue creando una idea pedagógica que
surge solamente con el juego malabar de las pelotas la Sinergia educativa, pensada como el modo de acción conjunta de
varios movimientos, pensamientos y experiencias que se ponen como objetivo para
la realización de una función que permita al sujeto experimentador una relación
más completa con el otro. Esta acción permite que los estudiantes relacionados
puedan estar atentos a lo que se hace, además de percibir estrategias que
promuevan el trabajo conjunto, logrando de este modo, una pluralidad de conocimientos
en donde se tiene en cuenta a todos los participantes, aquí no hay un solo
líder, existe la posibilidad de la igualdad en la toma de decisiones que puedan
beneficiar al grupo.
Fuerza circular.
La
fuerza circular es pensada desde su etimología; la palabra circular es una
potencia cuándo se piensa en sus orígenes, ya que vienen del latín circulus de circo y circus palabra plenamente latina articulada al lugar donde
se hace el juego-ritual del malabarismo y las otras prácticas circenses,
vinculada a la preposición circum (alrededor) de lo que en ella se construye
como instrumento, elemento que potencia y forma todo sentido.
Cuando se habla de Efecto, podemos encontrar en los modos
de presencia que “Se siente bien al tacto
y la manipulación del material es fácil” (fcie1) proceso que lleva a lo que sintió el estudiante (fcie14) “Controle un poco más mi percepción y movimiento” estas
experiencias, pudieron lograr una sensibilidad que proporciona la creación,
manipulación y experimentación del golo en la mano y en todo el cuerpo.
Por otro lado, como afecto se permite ejemplificar la
vivencia del estudiante (fcie3)
cuando nos dice que “Nosotros podemos ser
como los golos y moldearnos según la situación” procedimiento que lleva a
pensar las múltiples variables que el cuerpo puede explorar con lo que soy, lo
que me permito ser y hacer cuándo se relaciona con otro-otra-cosa.
Encontramos que, el efecto en la espacialidad viene desde
las partes del cuerpo al todo, donde cobra mucho sentido la apertura corporal
para poder jugar, de este modo el estudiante (fcie3) afirma que
“Me divierto al jugar con los golos, el
cuerpo tiene que abrirse bastante para poder jugar” por tal motivo, es
importante saber la ubicación de cada parte y de qué forma se mueven; es
importante resaltar que el estudiante (fcie1)
da a conocer que “El lugar que ocupan mis codos es muy
importante para manipular el material” incluso es poder sentir a medida que
el movimiento cambia, el espacio también “Como
dije anteriormente, mi cuerpo cambia varias veces, al intentar los distintos
movimientos y por esto también cambia el espacio que ocupan” (fcie12)
En cambio como afecto los estudiantes expresaron diferentes posibilidades que
fueron concebidas por el golo en el espacio habitado, por ejemplo el estudiante
(fcie9) nos confirma “Que podía generar diferentes movimientos a
partir de esa posición” y además el estudiante (fce1) piensa que “Los golos
pueden ser fundamental para la distribución del espacio, ya que este puede ser
muy amplio o muy angosto” idea que permite al estudiante expuesto moverse
según las posibilidades que tiene con su espacio, el juego y la manera de
jugar.
Por otro lado, encontramos que los efectos
en torno a la sonoridad proporcionan una agudización para sí mismo y con lo
que sucede a su alrededor, donde el cuerpo mismo suena y como dice el
estudiante (fcie13) “Siento que el cuerpo
se adapta a una situación completamente distinta en la que debe escuchar
diversos sonidos” también es de rescatar que los diferentes movimientos, la
relación de las cosas y el entorno promueven la fortaleza que tienen los
sonidos en la acción como lo experimentado por el estudiante (fcie12) donde “Se perciben distintos tipos de sonidos de acuerdo a los movimientos
que realiza mi cuerpo y los objetos de mi entorno”
De este modo, como afecto “El cuerpo permite la generación de
sonidos a través de distintas prácticas, lo que hace que a través de él se
aprenda de manera integral” (fce13) situación que rescata el valor propio
que tiene la sonoridad en la acción misma, incluso se evidencia “Seguir el sonido para determinar los
movimientos para el objeto” (fcie9) ya que como aclara el estudiante (fcie12) “Los sonidos también influyen en
nuestra concentración para realizar correctamente la actividad”
A propósito, con la temporalidad en
términos de efecto podemos encontrar
que “A medida que se va practicando se va
mejorando el tiempo que tardo en la realización de los ejercicios” (fcie12) además
de percibir como las partes del cuerpo tienen su propio tiempo en la práctica,
por ejemplo el estudiante (fcie5) nos
narra que “Siento que en ocasiones el
ritmo ayuda para la acción de tu cuerpo” y también lograron sentir los
procesos de mejora como lo expuesto por el estudiante (fcie16) “Puedo sentir que
incrementan mis reflejos y coordinación”
Seguidamente, el afecto evidenció ideas donde el ritmo es
parte importante para el momento del juego, según lo expresado por (fcie9) “Pensé que el ritmo en el que se
hacen los movimientos favorece atrapar el objeto” proceso que constituye “una posibilidad para aprender a distribuir
el tiempo y el espacio” (fcie13) dando como resultado una renovación de
ritmos a realizar “Cada vez pasaba por mi
mente un nuevo ritmo que emplear” (fcie14)
Acciones educadoras performativas
Pensarse en fuerza circular es comprender, según Csordas (1990) que
existen “Modos culturalmente elaborados de prestar atención a, y con, el propio
cuerpo en entornos que incluyen la presencia corporizada de otros” (p. 87) Esto es el circo, es un lugar presentado en
el interior de una gran carpa circular que cuenta con pistas y galerías de
asientos para el público circulares, en clave educativa, el salón de clases es
pensado como la carpa del circo, donde las escenas, números e improvisaciones
del maestro y el estudiante que allí se actúan, hacen del sujeto que las vive
conocedor de acciones e interacciones propias de cada cuerpo malabar.
Fuerza de variación
Por otro lado, aparece la fuerza de
"variación" la cual, viene
del latín variatio y significa "acción y efecto de cambiar de
aspecto", esta referencia, nos da a entender que volverse variación,
conlleva directamente a una actuación, donde las manos palpan cada artefacto
malabar, los pies se anclan buscando la variación
del juego y donde la cabeza como faro ilumina la acción malabar.
En los efectos que surgen en los modos de
presencia encontramos que (fve3) dice
“Con los juegos malabares sentí que hubo
cambios de tono muscular” estos cambios, permitieron una nueva
experimentación de lo vivido antes de la realización del juego malabar y
después de la misma, todo esto logró que el estudiante se diera cuenta que “cuando realizo la actividad, el uso de las
posturas, sentidos, apoyos óseos fluyen y los desarrollo con mejor habilidad
que en mi cotidianidad” (fve6)
En cambio
como afecto los estudiantes piensan
acerca de las posibilidades que tienen para realizar la práctica malabar, y
descubrieron que el cuerpo debe participar en su totalidad “me dio a pensar esta acción que para este juego hay que hacer uso de
los sentidos, como lo son la vista, además del apoyo de tus huesos y la
respiración” (fve3) siendo de gran importancia poder mirarse y saber “Que estamos acostumbrados a realizar siempre
las mismas actividades, y no estamos dando cuenta que existen mejores acciones
para la estimulación corporal”(fve6)
Acciones educadoras performativas
La
vestimenta, el retaso, el artefacto, la escena, forman y deforman la
experiencia de cada juego malabar: golos, clavas, pelotas, diábolos solo por
nombrar algunos, guardan su potencia en la variación.
Cambiar de aspecto y aceptar lo que varía es poder saber quién y que puedo
ser yo en clase. De esta manera, en clave educativa surge el cuerpo arlequín donde el estudiante
puede hacer que el aprendizaje no sea puntual, único e inamovible, sino todo lo
contrario, que pueda tener una variación que permita un mejor proceso de
enseñanza-aprendizaje, en la que los estudiantes sean escuchados y sean
participantes activos dentro del aula de clase, donde puedan hablar, pensar e
idealizar una clase que se va construyendo con sus propias necesidades.
- Conclusiones
En conclusión, queda demostrado que la
pedagogía malabar experimentada en este proyecto permite surgir acciones
educadoras por medio del juego, la creación-acción y la libre exploración,
dejando en evidencia la importancia que tiene para el estudiante participar
activamente, adquiriendo un bagaje físico motriz de manera enriquecedora.
La pedagogía malabar,
permitió asumir el juego como sustrato único para el aprendizaje, donde fueron
descubiertas fuerzas que surgen solamente con la pedagogía malabar como: la fuerza de cruce, donde
en clave educativa encontramos que el conocimiento, la imaginación y la atención
entre otras cosas, van de una mano a otra como las pelotas al momento de poner
el cuerpo en estado malabar.
La fuerza circular, donde en clave
educativa el escenario y la carpa del circo redonda es direccionada al aula de
clase, en la cual los espectadores, en este caso los estudiantes son los
principales sujetos a quienes nosotros entretenemos, atraemos e incitamos al
hacer.
La fuerza de la variación donde en clave educativa surge el cuerpo arlequín donde el estudiante puede hacer que el aprendizaje
no sea puntual, único e inamovible, sino todo lo contrario, que pueda tener una
variación que permita un mejor proceso de enseñanza-aprendizaje
La fuerza de
la transición en este juego fue creando una idea pedagógica que surge solamente
con el juego malabar de la peteca,
desde allí surgió la Des-jerarquización de conocimientos, dando a conocer que
la enseñanza no es de una sola vía, sucede con diferentes contactos, toques,
perspectivas, no es solamente deslumbrar sino experimentar y cocrear.
Para
finalizar, se hace importante resaltar que el proyecto idealizo un juego creado
por los estudiantes, donde el juego malabar es tratado y ejecutado de otros
modos y que además de eso, los docentes y estudiantes fueron dotados con una
unidad temática sobre la pedagogía malabar, en la que se evidencia materiales,
descripciones y demás funciones para la correcta ejecución de la pedagogía malabar,
la cual será plasmada en un blog digital para la libre exploración de ella en
cualquier momento.
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